回想兒童及青少年期，個人興趣也不少，靜態的有繪畫、書法、音樂、閱讀等；動態的有舞蹈、打乒乓球、排球等，某一些興趣是短暫的，某一些則是較長期的。總的來說，在學前、小學及初高中階段於美感方面的興趣發展，主要環繞繪畫、音樂及舞蹈，本文採用Andreas Krapp（2000及2002）[1] 的「人-物興趣理論」（Person-Object Theory of Interest，簡稱POTI），以「興趣發展」作分析及解說，嘗試從發展性層面，闡述個人興趣的動機源起及其演化歷程，包括：開始、選擇、堅持、停頓或轉化，為自己過去與美感有關的興趣發展，作一次較具體的整理及檢視。

 

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興趣概念

 

不同學者在研究「興趣概念」時，有不同的理論取向；儘管他們意向不一，解說重點不同，但大家也同意對興趣概念的假設：「興趣是個人與環境相互作用產生出來的一種非凡的事」。正因如此，不少學者銳意為「個人-環境」作出深入探究，大致可分為兩個主要陣營：

 

一派的研究重點在個人興趣的變化，包括興趣的起源及影響，特別強調興趣造成認知表現的影響；另一派研究重點為在學習環境中的何種特殊因素能締造個體發展其興趣。兩派研究取向及發展雖然不同，但是，均一致認為「興趣是一種心理狀態」（interest as a psychological state）（頁6）[2]。

 

 

「人-物興趣理論」（Person-Object Theory of Interest，簡稱POTI）

 

從動機層面來看，在人生發展歷程中，「興趣」不應只視作為單一的學習事件。為了重組動機歷程，採用一個具發展性元素的興趣理論，是有其必要性的，而POTI則較能以一個個體發展角度，來「考慮個體較長久的個人興趣結構改變和建立穩定人格結構的交互關係」[3]。

 

POTI的基本理念沿自H. Schiefele（1974），而Krapp（2002）研究興趣在結構及互動層面的發展時，提出POTI可視為一個從個體發展角度出發的興趣理論，應用在人格上，能描述及解釋一個正在發展的個體的動機層面，既關注個別差異，又能關注個人發展的功能關係與一般定律。

 

學者們均假設個體作為一個「具潛力的活動源頭」（a potential source of action）與環境作為一個「活動物件」（as the object of action），建構了一個兩極單元。「興趣」被概念化為一個「關係性的概念」，意思是興趣「或多或少代表著一個人在其『人生空間』裡與一件物件的持續且獨特的關係」[4]。在有效或可能的「人-物關係」全面化的過程中，個體將只會與幾件物件或該些物件的範圍，發展較長時間及親密的關係。在某些情況下，這種關係將會演變成一種「真純」（genuine）的個人興趣，因此，興趣通常指著某種內容或物件，特點在「內容-專門化」（content-specificity）。

 

至於，一件「興趣物件」所指為何物？Krapp（2000，2002）認為可以是一件實質的東西、一個專題、一個抽象意念、或其他屬於生命空間由認知攫取的內容。在人格發展及具有目標的學習過程中，個人的「知識興趣」（epistemic interests）扮演了關鍵角色，它們可引導個體去獲取與興趣範疇相關的新知及能力。所有的「物件」是從認知方面被塑造，即個人具有一種「物件-專門知識」（object-specific knowledge）。不過，Krapp（2002）相信，個體興趣不應只局限在知識範疇，亦應涵括活動及事件，並需要留意個體與其生命空間的某個層面的相互關係；其實，在理論上，興趣可以被研究及重組成為兩個分析層次：

 

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個人興趣與處境興趣

 

第一層次是「個人興趣」（Individual Interests）。「個人興趣」對個體而言通常是特定的，可比擬為「跨越時間發展的性向」，是個體的性向或「習性結構」（habitual structure）；它們被視為相對地穩定，並經常與知識增長、正面情緒及增進參照價值互相關聯。

 

第二層次是「處境興趣」（Situational Interests）。「處境興趣」被指為「目前正投身的活動」（current engagements），是真實學習活動時的一種狀態或一個正在進行中的過程。這種「正在進行中的興趣」可衍生自某種刺激特徵，如生命主題或新奇事情，並傾向在個體與個體之間互為分享。處境興趣的出現，可能是突然誘發自學習或教學環境中的某種東西，或誘發自已經存在的「性向興趣」（dispositional interest）（頁388），所以，它通常只會對個體的知識及參照系統造成短暫和外圍性影響；但是，它亦可能對個體帶來長遠影響，並成為個人興趣出現的基礎。

 

就穩定的優先選擇來說，個人興趣及處境興趣，同樣能造就個體的內在經歷及其心理狀態。這些由興趣衍生出來的狀態，可以包括提升關注、增強集中力、付出努力而帶來的歡愉感覺、增強學習的意志力等典型特徵。

 

除了興趣的兩個層次外，興趣概念的特徵在於個體的價值及感覺。從認知角度，興趣是由「價值相關引拒值」（value-related valence）及「感覺相關引拒值」（feeling-related valence）組成。「價值相關引拒值」是假設「興趣具有個人意義素質」；「感覺相關引拒值」是指當投入於一個以興趣為本的活動時的正向經驗狀態，常見的狀態有「享受、投入及刺激的感覺」（頁388-389）。

 

下文嘗試應用POTI理論於本人美感的「興趣動機發展」歷程上，特別在學前、小學及中學階段，作重點的闡述及分析：

 

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學前時期（4-6歲）

 

學前時期的我在美感方面的興趣有兩個第一次：

 

第一次接觸顏色和圖畫，是來自家父的貢獻。幼稚園二年級時，考獲全班第二名，父親買了一盒木顏色筆及一本厚疊疊的填色畫冊作為禮物；當時，他沒有教導我如何運用顏色或如何繪畫。收到獎品，情緒是正面的；記得每次用心地在畫冊上填色或塗畫，感到興奮莫名。家父沒有跟進我在塗畫方面的任何表現，反而是我主動拿作品給他觀賞。

 

幼稚園畢業前，老師邀請我參加畢業舞蹈表演，人生第一次跳的是「湯羹舞」（Spoon Dance）。當時經常練習，牢記舞步及操練轉動身體，不時也會把湯羹跌碎。母親曾因為我跌破湯羹輕責了幾句，亦曾親臨觀賞練習及演出；印象中，她每次到來，均是滿懷高興的，我也跳得自由奔放。

 

這時期繪畫及跳舞興趣動機的產生，是環境因素中的「人物」（雙親及老師）發揮明顯的功能。鑒於雙親一來忙於生計，二來也並非特別鍾愛繪畫或跳舞，加上當時的經濟條件欠佳（這也是其中一個環境因素），他倆並沒有在這兩種興趣上為我作進一步的培育、鼓勵或刻意的阻止。這個時期，繪畫活動及跳舞活動可視為「處境興趣」，它們的出現，均自外在環境因素引發；而在環境因素裡，除了人物，還包括「物件」。

 

嚴格來說，跳舞活動是由正規的學習環境（學校）給予刺激及推動，當時的我確實跳得投入及專注；但是，對舞蹈中的動作或如何運用舞蹈中的物件（如「湯羹」），似乎沒有太深的「人-物關係」（相對填色畫冊及顏色筆來說）。而繪畫活動，則由父親給予誘發，個人對混色（color mixing）效果及想象空間的探索，是出於內在推動；加上，填色及繪畫過程帶來的自由、享受及歡愉的正向感覺，讓個人與填色畫冊、顏色筆的「人-物關係」慢慢親密。相信，「繪畫興趣動機」的種子，已經悄悄地播下了！

 

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小學時期（7-12歲）

 

到了小學時期，美感興趣的發展卻只集中在繪畫方面！

 

小三時成功申請市政局圖書證，與兄長們經常造訪並長時間流連在圖書館內；看的書，通常是兒童部的童話故事、翻譯小說及成人部的特大圖書（畫冊），接觸的畫家是齊白石、張大千及徐悲鴻等。這段經常到圖書館及逗留很久的行為，一直維持到初中後才稍為轉變。為了應付會考，逗留最久的地方卻是圖書館的自修室。其實，環境因素中的「場所」—— 圖書館，是一個「令人開心的場所」 （PLACE of fun），也是一個提供「美感資源的場所」（PLACE of aesthetic resources），孕育我認識及觀賞中國畫的發源地，應該就在這裡。為甚麼不看西洋畫冊？可能因為當時年紀尚小，較認識中文文字，不太認識英文文字。

 

除了圖書館，另一個叫我開心的「場所」，是居住單位外的一個連接走廊兩端的大空地；小鄰居和我經常帶著彩色粉筆，在地上畫、在鋪滿紙皮石的牆上畫、在門上畫……從來沒有人阻止。可能，當時房協的管理比較不嚴謹，反造就了我們在粉筆塗鴉方面的發揮。我們也很顧公德，塗鴉後的作品通常只「展出」一兩天，之後，便會用濕布自行抹掉。記得，母親也曾「鑑賞」過我們的「傑作」，只是哆嗦幾句，沒有打罵！

 

這個階段，環境因素中的獨特「場所」及不太嚴管我的「人物」（母親及屋村管理員）是助長我繪畫興趣發展的關鍵因由！從建立「人-物關係」的角度看，我與圖書(包括童話書、翻譯小說及印刷精美的畫冊與繪本)、粉筆及牆壁開拓了新的及密切的關係。值得注意的是，繪畫這「處境興趣」經常在非正規學習環境中進行，還越畫越出位：塗污牆壁，違反愛護環境及保持地方清潔的公民守則……

 

到了小五六，學校集中應付升中試，所有課堂也為考試服務。上美術課時，每次派發了畫紙，便是自由畫一番（偶爾也做做手工），很少同學有興趣繪畫，也很少同學願意交功課，因為根本不計算分數。每次美術課後，我也回家認真繪畫，大部份畫作以電視的日本卡通主角或DISNEY卡通人物為題。消耗顏色多了，向母親提出添置，她很少阻止，也沒有責備。對我而言，環境因素中的學校，作為「學習場所」（PLACE of study），理應是一個提供不少培養繪畫能力及技巧等資源的地方，讓我進一步發展繪畫興趣才是；可惜，事實並非如此……

 

因為交回圖畫功課的同學不多，凡是有交功課者，只要作品畫得不是太差勁，全部「貼堂」。每次看到自己的「心血結晶」被釘在壁報板上，這份來自環境因素的「獎勵」，相信也是一種「肯定」或「表揚」，叫人的感覺特別良好；那時那刻，個人因素中的自尊確實得到提升……繪畫興趣動機有增無減。

 

寫到這裡，突然發現圖書館、居所外的大空地及學校，均有一個共通點，就是提供了一個固定的「場所」（PLACE）—— 一個讓我自由進行觀賞及繪畫機會的場所。或許，繪畫的興趣，就在這個自由、無規範、無監管的空間中漸漸萌芽；或許，就是沒有外在環境因素（包括場所與人物）的約束與阻攔，「喜歡自由觀賞、自由創作圖像及自由以繪畫形式表達」成為自身開始發展繪畫興趣的「內在素質」（intrinsic quality）。想深一層，不敢肯定這個「內在素質」是否就是「內在動機」（intrinsic motivation）的雛形；不過，卻開始明白「個人與環境相互作用」是甚麼意思。

 

嘗試以POTI理論來理解，踏入高小，繪畫作為「處境興趣」，隨著我的成長，也漸趨穩定發展，並成為一種固定的興趣。我和繪畫工具，諸如畫筆、畫紙及顏料的「人-物關係」也不錯；甚至，應該建立了深厚的感情！

 

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初高中期（12-18歲）

 

到初高中期，學習環境中的學習場所和氛圍(包括手工室、美術室和縫紉室的設備及佈置)和經常接觸的人物(主要集中在美術老師身上)的學術知識水平，無疑進一步增強繪畫興趣的動機發展；加上，個人自我概念成形及認知能力的提升，相信，「繪畫興趣動機」正式誕生於這個階段。

 

然而，繪畫興趣發展，可謂如坐過山車，動機歷程在「個人與環境相互作用」影響下，起起伏伏……

 

中一的勞作課和縫紉課，開啟我對空間的認識及了解；至於運用美工的工具及不同物料，則訓練我的雙手和眼睛協調。感官的正規發展，似乎在這個階段才開始，相信，這與小學階段欠缺系統的「美感元素輸入」（aesthetic input）有關。

 

中二級的一次美術課，老師當眾稱讚我的畫作，用色調和，還把作品展示給全班看。其後，她私下鼓勵我參加學校舉辦的聖誕卡設計比賽，我獲得中二級的第三名，得獎作品釘在學校大門附近的壁報上展覽。有一次，老師邀請我參觀她的個人畫展，展覽場地是香港大會堂。該次畫展令我印象深刻，因為老師平時打扮時髦，臉上濃妝艷抹，一派西洋人的品味，居然喜歡畫中國畫！來自這位吳玉輝老師給予的鼓勵及個別的關懷指導(環境因素中的一個重要及永遠不會忘記的人物)，把潛藏內在的及開始成形的繪畫興趣動機，給徹底地「誘引出來」（elicit it out）。此外，其他與藝術有關的學科，也在培育我的設計、創作及評鑑能力……我終於愛上美術！

 

中三的那一年，我轉校了！新的學校沒有美術課，只有音樂課。沒有機會繪畫，很失落；我開始利用習作簿剩餘的空白頁，自由繪畫。記得，畫的東西大部份是抽象的，情緒狀態是鬱結和低沈的（現在想起來有點似在鬧「失戀」)！當時，正值教會招募少年詩班員，我便報名參加。每周的歌唱練習，除了可欣賞詩歌的優美及在歌詞中得到激勵外，也可幫助宣洩內心的鬱悶。現在想起來，可能當時只為尋找興趣的替代品，目的不在以歌聲來事奉上主，罪過……罪過……

 

終於，在中三下學期課餘後，自己主動到社區中心，報名參加油畫班！

 

雖然，當時經濟條件也不是很好，但是，油畫班要求買的所有工具，包括畫箱、畫架、畫布等，母親全數支付，也全力支持我去學畫。油畫班學的是西洋畫，第一次接觸油彩，在混色的變化過程中，我歡喜若狂！至於不同種類的油畫筆，造成不同的繪畫技巧，卻十分有趣，令我眼界大開。

 

教授畫班的，是一位不相識的老師，開始正式臨摹風景畫時，他會特意走到身邊稱讚一番；在畫班的後期，老師已給我繪畫靜物，如水果、瓶子之類，並讓我自行判斷光暗及用色。