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CHE_藝術教育

我一直知道繪畫興趣動機發展歷程,與我的初中美術老師有莫大關係;但是,卻沒有留意到父親(張德富先生)在兒時送來的一份小禮物——填色畫冊及顏色筆,母親(車世英女士)長期的默默支持,從來沒有表示反對我繪畫……

回想兒童及青少年期,個人興趣也不少,靜態的有繪畫、書法、音樂、閱讀等;動態的有舞蹈、打乒乓球、排球等,某一些興趣是短暫的,某一些則是較長期的。總的來說,在學前、小學及初高中階段於美感方面的興趣發展,主要環繞繪畫、音樂及舞蹈,本文採用Andreas Krapp(2000及2002)[1] 的「人-物興趣理論」(Person-Object Theory of Interest,簡稱POTI),以「興趣發展」作分析及解說,嘗試從發展性層面,闡述個人興趣的動機源起及其演化歷程,包括:開始、選擇、堅持、停頓或轉化,為自己過去與美感有關的興趣發展,作一次較具體的整理及檢視。

 

興趣概念

 

不同學者在研究「興趣概念」時,有不同的理論取向;儘管他們意向不一,解說重點不同,但大家也同意對興趣概念的假設:「興趣是個人與環境相互作用產生出來的一種非凡的事」。正因如此,不少學者銳意為「個人-環境」作出深入探究,大致可分為兩個主要陣營:

 

一派的研究重點在個人興趣的變化,包括興趣的起源及影響,特別強調興趣造成認知表現的影響;另一派研究重點為在學習環境中的何種特殊因素能締造個體發展其興趣。兩派研究取向及發展雖然不同,但是,均一致認為「興趣是一種心理狀態」(interest as a psychological state)(頁6)[2]

 

 

「人-物興趣理論」(Person-Object Theory of Interest,簡稱POTI)

 

從動機層面來看,在人生發展歷程中,「興趣」不應只視作為單一的學習事件。為了重組動機歷程,採用一個具發展性元素的興趣理論,是有其必要性的,而POTI則較能以一個個體發展角度,來「考慮個體較長久的個人興趣結構改變和建立穩定人格結構的交互關係」[3]

 

POTI的基本理念沿自H. Schiefele(1974),而Krapp(2002)研究興趣在結構及互動層面的發展時,提出POTI可視為一個從個體發展角度出發的興趣理論,應用在人格上,能描述及解釋一個正在發展的個體的動機層面,既關注個別差異,又能關注個人發展的功能關係與一般定律。

 

學者們均假設個體作為一個「具潛力的活動源頭」(a potential source of action)與環境作為一個「活動物件」(as the object of action),建構了一個兩極單元。「興趣」被概念化為一個「關係性的概念」,意思是興趣「或多或少代表著一個人在其『人生空間』裡與一件物件的持續且獨特的關係」[4]。在有效或可能的「人-物關係」全面化的過程中,個體將只會與幾件物件或該些物件的範圍,發展較長時間及親密的關係。在某些情況下,這種關係將會演變成一種「真純」(genuine)的個人興趣,因此,興趣通常指著某種內容或物件,特點在「內容-專門化」(content-specificity)。

 

至於,一件「興趣物件」所指為何物?Krapp(2000,2002)認為可以是一件實質的東西、一個專題、一個抽象意念、或其他屬於生命空間由認知攫取的內容。在人格發展及具有目標的學習過程中,個人的「知識興趣」(epistemic interests)扮演了關鍵角色,它們可引導個體去獲取與興趣範疇相關的新知及能力。所有的「物件」是從認知方面被塑造,即個人具有一種「物件-專門知識」(object-specific knowledge)。不過,Krapp(2002)相信,個體興趣不應只局限在知識範疇,亦應涵括活動及事件,並需要留意個體與其生命空間的某個層面的相互關係;其實,在理論上,興趣可以被研究及重組成為兩個分析層次:

 

個人興趣與處境興趣

 

第一層次是「個人興趣」(Individual Interests)。「個人興趣」對個體而言通常是特定的,可比擬為「跨越時間發展的性向」,是個體的性向或「習性結構」(habitual structure);它們被視為相對地穩定,並經常與知識增長、正面情緒及增進參照價值互相關聯。

 

第二層次是「處境興趣」(Situational Interests)。「處境興趣」被指為「目前正投身的活動」(current engagements),是真實學習活動時的一種狀態或一個正在進行中的過程。這種「正在進行中的興趣」可衍生自某種刺激特徵,如生命主題或新奇事情,並傾向在個體與個體之間互為分享。處境興趣的出現,可能是突然誘發自學習或教學環境中的某種東西,或誘發自已經存在的「性向興趣」(dispositional interest)(頁388),所以,它通常只會對個體的知識及參照系統造成短暫和外圍性影響;但是,它亦可能對個體帶來長遠影響,並成為個人興趣出現的基礎。

 

就穩定的優先選擇來說,個人興趣及處境興趣,同樣能造就個體的內在經歷及其心理狀態。這些由興趣衍生出來的狀態,可以包括提升關注、增強集中力、付出努力而帶來的歡愉感覺、增強學習的意志力等典型特徵

 

除了興趣的兩個層次外,興趣概念的特徵在於個體的價值及感覺。從認知角度,興趣是由「價值相關引拒值」(value-related valence)及「感覺相關引拒值」(feeling-related valence)組成。「價值相關引拒值」是假設「興趣具有個人意義素質」;「感覺相關引拒值」是指當投入於一個以興趣為本的活動時的正向經驗狀態,常見的狀態有「享受、投入及刺激的感覺」(頁388-389)。

 

下文嘗試應用POTI理論於本人美感的「興趣動機發展」歷程上,特別在學前、小學及中學階段,作重點的闡述及分析:

 

學前時期(4-6歲)

 

學前時期的我在美感方面的興趣有兩個第一次:

 

第一次接觸顏色和圖畫,是來自家父的貢獻。幼稚園二年級時,考獲全班第二名,父親買了一盒木顏色筆及一本厚疊疊的填色畫冊作為禮物;當時,他沒有教導我如何運用顏色或如何繪畫。收到獎品,情緒是正面的;記得每次用心地在畫冊上填色或塗畫,感到興奮莫名。家父沒有跟進我在塗畫方面的任何表現,反而是我主動拿作品給他觀賞。

 

幼稚園畢業前,老師邀請我參加畢業舞蹈表演,人生第一次跳的是「湯羹舞」(Spoon Dance)。當時經常練習,牢記舞步及操練轉動身體,不時也會把湯羹跌碎。母親曾因為我跌破湯羹輕責了幾句,亦曾親臨觀賞練習及演出;印象中,她每次到來,均是滿懷高興的,我也跳得自由奔放。

 

這時期繪畫及跳舞興趣動機的產生,是環境因素中的「人物」(雙親及老師)發揮明顯的功能。鑒於雙親一來忙於生計,二來也並非特別鍾愛繪畫或跳舞,加上當時的經濟條件欠佳(這也是其中一個環境因素),他倆並沒有在這兩種興趣上為我作進一步的培育、鼓勵或刻意的阻止。這個時期,繪畫活動及跳舞活動可視為「處境興趣」,它們的出現,均自外在環境因素引發;而在環境因素裡,除了人物,還包括「物件」。

 

嚴格來說,跳舞活動是由正規的學習環境(學校)給予刺激及推動,當時的我確實跳得投入及專注;但是,對舞蹈中的動作或如何運用舞蹈中的物件(如「湯羹」),似乎沒有太深的「人-物關係」(相對填色畫冊及顏色筆來說)。而繪畫活動,則由父親給予誘發,個人對混色(color mixing)效果及想象空間的探索,是出於內在推動;加上,填色及繪畫過程帶來的自由、享受及歡愉的正向感覺,讓個人與填色畫冊、顏色筆的「人-物關係」慢慢親密。相信,「繪畫興趣動機」的種子,已經悄悄地播下了!

 

小學時期(7-12歲)

 

到了小學時期,美感興趣的發展卻只集中在繪畫方面!

 

小三時成功申請市政局圖書證,與兄長們經常造訪並長時間流連在圖書館內;看的書,通常是兒童部的童話故事、翻譯小說及成人部的特大圖書(畫冊),接觸的畫家是齊白石、張大千及徐悲鴻等。這段經常到圖書館及逗留很久的行為,一直維持到初中後才稍為轉變。為了應付會考,逗留最久的地方卻是圖書館的自修室。其實,環境因素中的「場所」—— 圖書館,是一個「令人開心的場所」 (PLACE of fun),也是一個提供「美感資源的場所」(PLACE of aesthetic resources),孕育我認識及觀賞中國畫的發源地,應該就在這裡。為甚麼不看西洋畫冊?可能因為當時年紀尚小,較認識中文文字,不太認識英文文字。

 

除了圖書館,另一個叫我開心的「場所」,是居住單位外的一個連接走廊兩端的大空地;小鄰居和我經常帶著彩色粉筆,在地上畫、在鋪滿紙皮石的牆上畫、在門上畫……從來沒有人阻止。可能,當時房協的管理比較不嚴謹,反造就了我們在粉筆塗鴉方面的發揮。我們也很顧公德,塗鴉後的作品通常只「展出」一兩天,之後,便會用濕布自行抹掉。記得,母親也曾「鑑賞」過我們的「傑作」,只是哆嗦幾句,沒有打罵!

 

這個階段,環境因素中的獨特「場所」及不太嚴管我的「人物」(母親及屋村管理員)是助長我繪畫興趣發展的關鍵因由!從建立「人-物關係」的角度看,我與圖書(包括童話書、翻譯小說及印刷精美的畫冊與繪本)、粉筆及牆壁開拓了新的及密切的關係。值得注意的是,繪畫這「處境興趣」經常在非正規學習環境中進行,還越畫越出位:塗污牆壁,違反愛護環境及保持地方清潔的公民守則……

 

到了小五六,學校集中應付升中試,所有課堂也為考試服務。上美術課時,每次派發了畫紙,便是自由畫一番(偶爾也做做手工),很少同學有興趣繪畫,也很少同學願意交功課,因為根本不計算分數。每次美術課後,我也回家認真繪畫,大部份畫作以電視的日本卡通主角或DISNEY卡通人物為題。消耗顏色多了,向母親提出添置,她很少阻止,也沒有責備。對我而言,環境因素中的學校,作為「學習場所」(PLACE of study),理應是一個提供不少培養繪畫能力及技巧等資源的地方,讓我進一步發展繪畫興趣才是;可惜,事實並非如此……

 

因為交回圖畫功課的同學不多,凡是有交功課者,只要作品畫得不是太差勁,全部「貼堂」。每次看到自己的「心血結晶」被釘在壁報板上,這份來自環境因素的「獎勵」,相信也是一種「肯定」或「表揚」,叫人的感覺特別良好;那時那刻,個人因素中的自尊確實得到提升……繪畫興趣動機有增無減

 

寫到這裡,突然發現圖書館、居所外的大空地及學校,均有一個共通點,就是提供了一個固定的「場所」(PLACE)—— 一個讓我自由進行觀賞及繪畫機會的場所。或許,繪畫的興趣,就在這個自由、無規範、無監管的空間中漸漸萌芽;或許,就是沒有外在環境因素(包括場所與人物)的約束與阻攔,「喜歡自由觀賞、自由創作圖像及自由以繪畫形式表達」成為自身開始發展繪畫興趣的「內在素質」(intrinsic quality)。想深一層,不敢肯定這個「內在素質」是否就是「內在動機」(intrinsic motivation)的雛形;不過,卻開始明白「個人與環境相互作用」是甚麼意思。

 

嘗試以POTI理論來理解,踏入高小,繪畫作為「處境興趣」,隨著我的成長,也漸趨穩定發展,並成為一種固定的興趣。我和繪畫工具,諸如畫筆、畫紙及顏料的「人-物關係」也不錯;甚至,應該建立了深厚的感情!

 

初高中期(12-18歲)

 

到初高中期,學習環境中的學習場所和氛圍(包括手工室、美術室和縫紉室的設備及佈置)和經常接觸的人物(主要集中在美術老師身上)的學術知識水平,無疑進一步增強繪畫興趣的動機發展;加上,個人自我概念成形及認知能力的提升,相信,「繪畫興趣動機」正式誕生於這個階段

 

然而,繪畫興趣發展,可謂如坐過山車,動機歷程在「個人與環境相互作用」影響下,起起伏伏……

 

中一的勞作課和縫紉課,開啟我對空間的認識及了解;至於運用美工的工具及不同物料,則訓練我的雙手和眼睛協調。感官的正規發展,似乎在這個階段才開始,相信,這與小學階段欠缺系統的「美感元素輸入」(aesthetic input)有關。

 

中二級的一次美術課,老師當眾稱讚我的畫作,用色調和,還把作品展示給全班看。其後,她私下鼓勵我參加學校舉辦的聖誕卡設計比賽,我獲得中二級的第三名,得獎作品釘在學校大門附近的壁報上展覽。有一次,老師邀請我參觀她的個人畫展,展覽場地是香港大會堂。該次畫展令我印象深刻,因為老師平時打扮時髦,臉上濃妝艷抹,一派西洋人的品味,居然喜歡畫中國畫!來自這位吳玉輝老師給予的鼓勵及個別的關懷指導(環境因素中的一個重要及永遠不會忘記的人物),把潛藏內在的及開始成形的繪畫興趣動機,給徹底地「誘引出來」(elicit it out)。此外,其他與藝術有關的學科,也在培育我的設計、創作及評鑑能力……我終於愛上美術!

 

中三的那一年,我轉校了!新的學校沒有美術課,只有音樂課。沒有機會繪畫,很失落;我開始利用習作簿剩餘的空白頁,自由繪畫。記得,畫的東西大部份是抽象的,情緒狀態是鬱結和低沈的(現在想起來有點似在鬧「失戀」)!當時,正值教會招募少年詩班員,我便報名參加。每周的歌唱練習,除了可欣賞詩歌的優美及在歌詞中得到激勵外,也可幫助宣洩內心的鬱悶。現在想起來,可能當時只為尋找興趣的替代品,目的不在以歌聲來事奉上主,罪過……罪過……

 

終於,在中三下學期課餘後,自己主動到社區中心,報名參加油畫班!

 

雖然,當時經濟條件也不是很好,但是,油畫班要求買的所有工具,包括畫箱、畫架、畫布等,母親全數支付,也全力支持我去學畫。油畫班學的是西洋畫,第一次接觸油彩,在混色的變化過程中,我歡喜若狂!至於不同種類的油畫筆,造成不同的繪畫技巧,卻十分有趣,令我眼界大開。

 

教授畫班的,是一位不相識的老師,開始正式臨摹風景畫時,他會特意走到身邊稱讚一番;在畫班的後期,老師已給我繪畫靜物,如水果、瓶子之類,並讓我自行判斷光暗及用色。

自從學習油畫後,到圖書館,除了看成人部的翻譯小說外,也開始看西洋畫家的畫冊,包括塞尚、高更及梵谷等(其實是隨意選擇來看,沒想到他們正是後印象派的骨幹)。在我記憶中,想做一個畫家的意念,應該是從這時開始!

 

這個階段,環境因素中的人物,包括吳玉輝老師、母親及新的油畫老師,成為繪畫興趣動機持續的支持外;在個人因素方面,繪畫興趣已從「個人的鍾愛」進程到「個人的理想」,繪畫興趣更已演變成一個具體目標,甚至可能是一個「抱負」(aspiration):「我要成為一個畫家!」

 

本來是「處境興趣」的繪畫活動,徐徐穩定「成長」,成為一種固定興趣,並開始進入「實現狀態」(actualized state),亦是繪畫興趣動機的持續狀態。相信,繪畫可能已進階為「實現個人興趣」(actualized individual interest),正朝「個人興趣」邁進。個人與繪畫活動的「人-物關係」漸趨深厚,這點從中二後轉學,沒有美術課的失落低沈,及自我力求在中三時持續繪畫可見一斑。這階段其實也出現了一個新的「處境興趣」——唱歌,且看它在後期如何發展?

 

為要成為一個畫家,我開始計劃,並訂定一些目標:首先,是希望可以參加中學會考的美術科,但是卻沒有想到,原來波折重重,剛完成了中三,取了獎學金,但是……我又轉學了!新的學校要求我重讀中三,該年又沒有美術課,只有音樂課。我參加了校方的管弦樂團,負責敲擊,逢周六回校練習,亦隨校方安排參加公開演出;加上教會的唱詩練習及獻唱頻繁,這些音樂活動,可謂是短期的「安慰劑」!

 

踏入中四,我向班主任查詢報考美術科一事,她說學校沒有申請報考這科,我大惑不解……有一天,居然大膽地直接找校長談報考一事。她說,我只可以自修生名義報考,並叮囑我應先專心考好已報選的科目!我唯有等候機會。終於,艱苦的會考過去了。其實,在那段苦讀過程中,我開始練習彈鋼琴。向教會學生團契的朋友借了幾本琴書,便自己一步一步的彈;彈得差不多,便請那朋友給予指導,她說我已有「一級」水平。如是者,唱詩班、彈鋼琴,成為抒發內心因不能參與繪畫考試的鬱悶,同時亦紓緩因會考而來的壓力。

會考放榜後,我又轉學了!

 

到一間新的中學唸預科,我找班主任李家鴻老師問及自修報考美術科一事。他表示驚訝,建議我先找美術老師談談!當時的美術老師提出,我應先做歷屆試題資料搜集,並嘗試自行模擬考試,感覺一下是否能應付得來;只是,卻沒有批准我旁聽中五同學的美術課,我頗感失望!終於,我邀請了教會學生團契的另一位朋友幫忙,成為我的「考試導師」,因為她剛考完美術科會考,在實戰方面有具體經驗。

 

當時的美術科會考,有八張考卷,根據興趣,我選了「植物素描」及「圖案設計」這兩張考卷。之後,一個月作畫一張,交給「考試導師」品評。備戰的過程相當孤單,因為預科的同學們不是參加學生會活動,便是攪舞會、約會、談戀愛之類;而自己則躲在教會自修室或家中繪畫、到圖書館參考素描與設計有關的書籍或獨個兒去看畫展。

 

考試終於到臨,「考試導師」說我會合格,希望可取到D級(「考試導師」的美術會考成績是C級)。出乎意料之外(感謝上主的恩典),我的成績是A級。母親知道後,很感意外,也開始正式留意我在繪畫方面的行為;意思是女兒不是玩票性質,而是認真的。這個會考成績,對我來說,是一個極大的自我肯定,也是一次艱辛,但愉快的成功經驗。

 

當一個學習者成功地完成了一個學習任務,會帶來一個對自尊與動機的「衝力」(impact),

而這種「衝力」,將會帶動隨後而來的學習任務,繼續向前邁進

(Hallam,2002)

 

的確,這次成功經驗,一方面一再肯定我的繪畫能力;另一方面,自己則在抱負的定位上,作出更具體的邁進:從想成為一個畫家,進而想做一個設計師(當時的職業概念可能比較狹隘,覺得設計師是職業,畫家不似是職業);並期望完成預科後,考入理工學院設計學系,為將來的生涯規劃作準備。

 

雖然應付高級程度會考佔用了我很多個人時間,但是,在周末時候,我會自費參加一些短期的平面設計學習班。當時,我的指導老師是大一設計學校的蔡啟仁先生。他十分友善,在創意概念方面給我不少啟發。平時溫書累了,會拿起筆來素描、畫插圖或作平面設計草圖……可見,繪畫及設計這興趣,在高中時越發穩定,並定意向職業方面發展!

 

這個階段,繪畫這「處境興趣」,幾經歷煉,可謂衍生了內化程序,並邁向「個人興趣」的「個體發展轉化歷程」(ontogenetic transformation),意思是:繪畫興趣已由「處境興趣」轉化為「個人興趣」。

 

持久的「人-物關係」,能從「處境興趣」進而到「個人興趣」,

主要是依靠「內化」(internalization)及

「認同」(identification)兩重「心理機制」(psychological “mechanisms”)

(2002,頁398)

 

寫到這裡,我不得不承認自己對畫筆、畫紙、畫板、顏色、畫書、畫作等……有著一種像家人及朋友般的親切感覺,我們的「人-物關係」真的很親密;隨著初中階段學習環境的培養,繪畫能力與水平的提升,自我的成就感也一併提升,成為畫家或設計師的動機也自發地漸漸增強!

 

回應Krapp(2000)對「認同原則」(principle of identification)的演繹:「一個人經歷興趣的實在化,是指他/她已全然認同跟興趣有關的內容及任務,這完全是來自自我的內在策動」[5](頁113)。所以,向校長及不同的班主任,重複提請報考會考美術的訴求、主動尋找朋友指導如何應考、遇到困難仍要堅持自修美術等行為……凡此種種,均是「興趣-決定行動」(interest-determined action),完全符合「自我意圖」(self-intentionality)準則。

 

值得注意的是,這個階段也出現了一些「處境興趣」如敲擊、唱歌、彈鋼琴等……這些「處境興趣」,有些是來自環境造就的,有些是自發學習的;有維持一年的,有維持了三、四年的。不過,現在看來,它們似乎都是在我沒有繪畫活動時,才被選擇作替代品,以抒發因不能參與繪畫活動或繪畫會考的鬱悶(同時亦紓緩因應付會考而來的壓力)。其實,敲擊、唱歌、彈鋼琴的正向「感覺引拒值」也相當強,只是……我與繪畫的「人-物關係」實在太親密了(是「感覺引拒值」+「價值引拒值」),似乎不能容易被它們擠進來及被長遠取代;這也是它們最終不能從「處境興趣」轉化為「個人興趣」的其中一個主因吧!

 

綜觀個人繪畫興趣的動機發展歷程,採用「人-物興趣理論」作分析及解說,對個人的自我認識及了解,得到不少新鮮及獨特的發現:

 

環境因素中的三組「人物」

 

我一直知道繪畫興趣動機發展歷程,與我的初中美術老師有莫大關係;但是,卻沒有留意到父親(張德富先生)在兒時送來的一份小禮物——填色畫冊及顏色筆、母親(車世英女士)長期的默默支持,從來沒有表示反對我繪畫、預科班主任李家鴻老師的穿針引線,既沒有阻止我自修報考,還建議我找其他老師幫忙。除了雙親及學校老師這兩組「人物」,還有教會學生團契的兩位朋友(「鋼琴導師」及會考美術的「考試導師」)。

 

這三組在不同時間,在特別時刻,以不同角色和態度來支持我的「人物」;對他們,我報以萬二分的感謝!

 

環境因素中的三個「場所」

 

「場所」一:圖書館

 

雙親只在國內唸過幾年小學,知識的領域有限制,但是,圖書館這個充滿知識的地方,卻補充了他倆的不足。到圖書館博覽群書,成為個人知識追尋的模式。我發現,除了對與繪畫有關的物品建立了親密的「人-物關係」,其實,與書籍也建立了如兄弟般的交情:我喜歡觸摸它們、翻開它們、閱讀它們及擁有它們。因此,閱讀,也是我的「個人興趣」。直至現在,每當置身群書之中,總有一種說不出的愉悅感!

 

「場所」二:牆壁

 

我一直以為,自己過去經常佈置展板或壁報,所以對牆壁之類的空間有一種很奇特的感覺;但是,透過回顧兒時在牆壁上的「所作所為」,明白了「人-物關係」的假設,讓我理解原來「牆壁」對我而言,可能是一個符號或意念,在提醒我一個「自由表達、自由想象」的訊息或記憶?無論如何,這個發現,幫助解釋了為何我在眾多藝術表達範疇中,除了喜歡立體雕塑,第二最愛,就是壁畫!每當海外遊歷時,遇到牆壁上有藝術塗鴉或馬賽克壁畫[6],我一定被其吸引,駐足欣賞……

 

「場所」三:學校

 

無論是小學或中學,受制於「考試」文化,剝奪及限制了不少文化科目的學習機會,真的有點無奈!加上,因為不同原因,經常轉學,早期仍需依賴學校系統地培育的我,繪畫興趣多次被逼暫停發展。幸好,當時還有「其他類型的學校」,諸如社區中心或私人設計學校,提供繪畫與設計的學習機會,幫助我延續繪畫興趣,並進而得到轉化,成為「個人興趣」。這點令我想起,香港的社區服務,在過去,亦有默默參與藝術的推廣及教育工作!

 

「人-物關係」是「興趣」建立及發展的基礎

 

在回顧及檢視繪畫興趣動機發展歷程時,發現,當與繪畫有關的工具及物料建立了親密的「人-物關係」,其他與繪畫無關的興趣,似乎只能扮演短暫及外圍的角色,這可能解釋了幼稚園跳舞的興趣,沒有再延續的原因。雖然初中的體育課,有學土風舞,我也跳得不錯,但卻沒有想重新再跳舞的意慾。預科時,不少同學在課餘會經常參加派對,我也沒有甚麼動機參加;即使被逼參加,也不投入。看來,我與舞蹈的「人-物關係」真的無緣發展!

 

至於,歌唱和彈琴這兩種興趣,如文中所說,它們的出現是「替代」沒有繪畫的失落情緒及作精神寄托;或許,我嘗試用Krapp(2002)的「認同原則」來解說一下:我認同唱歌彈琴是紓緩情緒的行動,過於興趣,所以,當我情緒低落或孤單寂寞,我便會自然地歌唱和彈琴。換句話來說,個人想得到情緒紓緩,才是唱歌彈琴活動的動機意向。

 

最後,我覺得「人-物興趣理論」有一個假設,很值得家長或孩子們身邊的大朋友注意。如果,興趣「代表著一個人在其人生空間裡與一件物件的持續且獨特的關係」,那麼,經常出現在孩子們眼前或身邊的物件,是否應該格外值得關注?物件,是否仍然隨意被孩子接觸或被任意擺放?或是,應該具教育性及有目的地接觸或擺放?我們應該讓孩子們隨意接觸自己喜歡的物件或只在適當的時候作出適度的推動、引導或限制?因為,一旦建立了親密的「人-物關係」,該物件或該些物件,便會參與孩子們人生空間發展(可能是長期的發展),帶來的影響不可小看!那麼,應該及早作出恰當的干預或教化?還是,讓孩子們自由地交給環境去造化?

 

讓我分享近期的一次經驗:一位朋友,帶著7歲的兒子在書店鑽來鑽去,買了一疊書,與我們夫婦碰個正著,我們問他為甚麼大出血?他說:「我很想讓兒子經常觸摸到用紙張印刷而成的、充滿油墨味道的、真實的書籍!書,是實物,不是用手指頭去『點擊』、『放大或縮小』,而是要用手來翻,用手來感覺的!我不想他以為『書』是一部小電器,如智能手機、iPAD之類……」不批評他對「書」的定義,只欣賞他彷彿有先見之明,在兒子早期興趣發展的播種階段,選擇具實體感的書籍,作為建立「人-物關係」的開始。

 

個人美感發展之延伸……

 

上文乃改寫及節錄自博士班一年級未有出版的文稿「Motivation Process of Aesthetic Interest Development:An Analysis and Application」[7],希望與大家分享在個人美感發展中的動機歷程,「個人特質」與「環境特點」(individual and environmental characteristics)扮演的獨特角色和造成的影響。

 

這份文稿集中我前期的美感發展歷程,過了初高中期,「繪畫和設計」,絕對是我的第一「個人興趣」,我沒有因應付香港高級程度會考而終止;只是,因為考試結果未能符合進入香港理工大學設計學院的要求,覺得成為設計師的「夢想」應該遙遙無期。當時,預科班主任李家鴻老師,極力鼓勵我考慮投身教育工作;聽取了他的意見,最後,選擇了入讀羅富國教育學院二年制教育文憑課程。我除了有兩個主修科目之外,「美術與設計」為副修。這樣的配搭,是一個刻意融入已發展穩定的「個人興趣」的決定,目的在延伸自己對繪畫和設計的愛好;雖然,沒有機會成為設計師,但是,在工作的內容上,可以經常接觸繪畫和與設計有關的東西,我覺得也相當滿足。當然,我是十分樂意成為一位美術科老師(即現時的視覺藝術科老師)!

 

回想在羅富國教育學院接受雕刻、素描、油畫等訓練,也相當艱苦,應該從那時開始,我發現讀美術和設計的同學,似乎都要經常捱更抵夜、通宵達旦地作畫,而我,也不例外。在「再次」學習油畫時,我臨摹CLAUDE MONET作品THE RED BOAT後,便暗暗地視他為自己的「油畫之父」。當時,教導我素描及油畫的李慧嫻老師(Rosanna Li)[8],沒有阻止我跟隨MONET的畫風;往後,我也逐漸在摸索中,慢慢建立屬於自己的構圖、筆觸與顏色運用的個人風格。

師訓畢業後,於小學任教美勞科,在中學及醫院學校任教美術與設計科,除了享受與不同年齡、不同處境的孩子繪畫、做勞作、弄壁報、外出寫生、參觀展覽、參加不同類型的繪畫及立體創作比賽……我慢慢發現,自己原來正在參與「藝術與創意教育工程」,此要求已超出了「工作」的範疇。因此,在工餘時間,我得繼續提升自己在藝術教育方面的能力,好像參加了香港藝術中心主辦的攝影基礎訓練課程、教育署(現在的教育局)舉辦的美勞教學教師進修班和一些關於不同類型顏料運用工作坊。在攝影技巧及平面設計構圖的認識、掌握、選擇及設計上,可謂吸收了不少新思維。除了在藝術知識上有進步外,教育工作,也讓我對學生們的各方各面,漸感興趣。我覺得,作為一位藝術教育工作者,要辨識及發揮學生們個人潛藏的創造能力,需要先理解及認識課室內和外的她/他們,包括她/他們的想法、喜好、情緒、性情、成長歷程、生活形態與個人風格。

往後,我開始聚焦研究學生的行為與個人心理。在讀研究院時,特別喜歡鑽研「人類發展」(human development),它可謂成為我人生發展後期的第二「個人興趣」。

 

這種改變,可能是因為自己隨著基督信仰的帶領及個人性情的緣故,在真誠的關懷和互信中,觸碰了孩子們內在心靈世界的需要所致。至於,繪畫及設計這第一「個人興趣」……我也沒有認真放棄!閒時,會作一些簡單白描或攝影、參觀不同國家及不同性質的博物館、造訪不同類型的展覽、參與一些藝術講座與工作坊等……暫時,仍然得到一定程度的「滋養」。

 

坦白說,縱然做不成畫家,也做不成設計師,但仍可以在喜愛的藝術教育工作崗位上,繼續接觸與繪畫和設計有關的「物件」及「內容」,已經是人生一大美事。8年前開始,更可以有幸擔任一群在職設計師及視覺藝術科教師的老師,大家一起透過學科,去探究「人生的藝術與藝術的人生」[9]及「美感心靈的培養」[10],這恰好是我的第一與第二「個人興趣」的完美結合。

 

『藝術家能看重一般人所看輕的,也能看輕一般人所看重的。

在看重一件事物時,他知道執著;在看輕一件事物時,他也知道擺脫。

藝術的能事不僅見於知所取,尤其見於知所捨』

朱光潛(1897-1986)

參考文獻

 

Berlyne, D. E. (1949). Interest as a psychological concept. The British Journal of Psychology, 39, 184-195.

 

Krapp, A., Hidi, S., Renninger, K. A. (1992). Interest, learning and development. In Renninger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.), The Role of Interest in Learning and Development (pp.3-25). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

 

Krapp, A. (2000). Interest and human development during adolescence: An Educational-psychological approach. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational Psychology of Human Development (pp.109-128). Amsterdam, Netherlands: Elsevier.

 

Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12, 383-409.

 

Hallam, S. (2002). Musical Motivation: towards a model synthesizing the research.  Music Education Research, 4 (2), 225-244.

 

Silvia, P.J. (2001). Interest and interests: The psychology of constructive capriciousness.  Review of General Psychology, 5 (3), 270-290.

[1] Krapp, A. (2000). Interest and human development during adolescence: An Educational-psychological approach. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational Psychology of Human Development (pp.109-128). 及

     Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12, 383-409.

 

[2] Krapp, A., Hidi, S., Renninger, K. A. (1992). Interest, learning and development. In Renninger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.), The Role of Interest in Learning and Development (pp.3-25).

 

[3] 原文為「takes into account the reciprocal relations between the changing structure of an individual’s longer-lasting personal interests and the establishing of a stable personality structure」(Krapp,2002,頁386)。

 

[4] 原文為「an interest represents a more or less enduring specific relationship between a person and an object in his/her “life-space”」(Krapp,2002,頁387)。

[5]  原文為「a person experiences the realization of an interest as “intrinsically motivated” as he or she has…totally identified with the contents and tasks related to this interest」

[6] 馬賽克(Mosaic)是一種裝飾藝術,通常使用許多小石塊或有色玻璃碎片拼成圖案;如在教堂中呈現的玻璃藝品,則稱爲花窗玻璃(Stained Glass)。

[7] Cheung, C.C. (2012). Motivation process of aesthetic interest development: An analysis and application. Chinese University of Hong Kong (Unpublished).

 

[8] 2000年入讀香港理工大學美術及設計教育(榮譽)文學士課程,我們再次相遇。她的指導,不純粹是技術性,而是結合了藝術與設計的成份,叫我對藝術創作有嶄新的認識及發揮。有關李慧嫻老師在香港的藝術教育及陶瓷藝術的貢獻,讀者可參閱由黎明海博士與文潔華教授編著的《與香港藝術對話:1980-2014》的第140-159頁。

[9] 李霖燦(1988)。〈人生的藝術與藝術的人生〉。載王進焱等(編),《美育‧人生》(頁78-99)。

 

[10] 曾昭旭(1988)。〈美感教育與人生〉。載王旭統等(編),《美感‧教育》(頁11-19)。

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